-
CON RESPETO AO EXAMEN DE SELECTIVIDADE
- A Combinatoria entre as dúas opcións de exame queda establecida así:A combinatoria entre as dúas opcións de exame queda establecida así:
Opción A: Fichas Curriculares 1,2, 4 e 5
Opción B: Fichas Curriculares 1,2,3,4,5,6,7.
Opción B: Fichas Curriculares 1,2,3,4,5,6,7.
Estrutura dos modelos de exame
| |||||||||
Observacións xerais:
Esquema adaptado á circular de outubro de 2010
A proposta redúcese a SETE FICHAS CURRICULARES. Como cada FICHA se asocia a unha proba, teriamos, en realidade, sete posibles probas para combinar consonte o seguinte esquema (ollo: en cada opción só haberá unha FICHA CURRICULAR):
|
- A distribución da cualificación entre as diferentes cuestións queda establecida así:
1: Contexto: 2,5 ptos. Contexto xeral: 1,25 ptos.
Cuestión contextual; 1,25 ptos.
2: Temática: 6 ptos. Na avaliación terase en conta a suxeición á cuestión temática e a comprensión do texto.
3: Relación: 1,5 ptos. Tendo en conta as posibilidades que se indican nas fichas curriculares.
Cuestión contextual; 1,25 ptos.
2: Temática: 6 ptos. Na avaliación terase en conta a suxeición á cuestión temática e a comprensión do texto.
3: Relación: 1,5 ptos. Tendo en conta as posibilidades que se indican nas fichas curriculares.
A redistribución da cualificación faise para favorecer a adaptación; en todo caso non muda a concepción da proba.
- Con vistas ao próximo curso non hai cambio ningún relativo ás Fichas Curriculares nin á selección de textos.
- Partindo dunha básica estabilidade, con vistas a ulteriores convocatorias queda aberta a posibilidade de introducir cambios. A tal efecto o Grupo de Traballo tomará en consideración as propostas que lle cheguen argumentadas, presentadas por persoas concretas e formuladas en termos claros e positivos. Cando as propostas se refiran aos textos é necesario que se nos indique con precisión o texto que se queira introducir e, en caso de dispoñer dela, a tradución directa ao galego
CONSIDERACIÓNS RELATIVAS AO PROCESO DE AVALIACIÓN E Á COMPRENSIÓN DA PROBA
A seguir, en atención ás diversas comunicacións recibidas nos últimos meses facemos algunhas consideracións relativas ao proceso de avaliación e á comprensión da proba. Pensamos que conviña agardar á culminación do proceso (convocatoria de setembro) para dispoñer de todos os elementos de xuízo que nos permitiran tirar conclusións cara á consolidación e perfeccionamento da nova proba.
A necesidade de dar resposta a todas as cuestións que se nos formulan obríganos a ser prolixos.
- En relación ao proceso de avaliación e o resultado das probas:
Con respecto ás diferenzas entre as notas de selectividade e as notas dos centros: o fin das probas de selectividade é, precisamente, completar a avaliación dos estudantes que aspiren a entrar na universidade con outra cualificación distinta da que xa recibiron nos centros. Trátase de dúas cualificacións distintas e complementarias. O/a profesor/a do centro avalía o/a alumno/a; a nota de selectividade cualifica un exame anónimo. As diferenzas non deben ser interpretadas como incongruencias. Así e todo esas diferenzas posúen significación e debemos tratar de interpretalas.
Polo que atinxe ao proceso de cualificación de selectividade sempre hai aspectos nos que se pode mellorar. En todo caso hai que dicir que os mecanismos de segunda corrección e reclamación resultan bastante eficaces para corrixir os eventuais desequilibrios que se poidan producir na primeira corrección. Isto non quita para que sempre procuremos depurar e harmonizar a técnica de avaliación, pois o desexable é minimizar os desequilibrios entre os/as distintos/as correctores/as.
Na maioría das mensaxes relativas a esta cuestión utilízase o pronome “vós” para referirse aos correctores, representados así como presuntamente “outros” verbo dos profesores de secundaria. Na convocatoria de xuño de 2010 a Comisión de Avaliación estaba composta por cincuenta persoas, das cales unicamente tres eramos profesores de universidade. Estamos a falar dun conxunto de profesores e profesoras que pola súa dimensión –máis do 10% do total de profesores de filosofía de Galicia– e polo aleatorio da súa elección pode ser considerado como moi representativo do profesorado de filosofía de secundaria. Así como as cualificacións son esencialmente distintas, os correctores son os mesmos.
Parece evidente que as diferenzas entre a avaliación de bacharelato –avaliación a unalumno no contexto dun determinado grupo e un determinado centro– e a de selectividade – avaliación dun exame anónimo– propicia dous modos de cualificarradicalmente distintos por parte dos mesmos correctores.
De maneira que “vós” somos nós. E todos nós podemos, en efecto, mellorar. O alumno debe estar preparado e disposto para ser avaliado de maneira distinta a como o foi no centro; debe dispoñer non só de coñecementos, senón tamén de técnicas para facer un exame que reflicta o seus coñecementos e a súa formación. Pola nosa banda os correctores de selectividade deberemos facer un esforzo para ler os exames dunha maneira harmónica e predicible por parte dos examinandos. Estamos tratando de detectar os factores que poden propiciar desviacións nas notas. A estes efectos distribuímos entre os correctores unhas “PAUTAS DE CORRECCION” que vos axuntamos.
- En relación á proba:
Nos exames púxose de manifesto unha insuficiente adaptación á nova normativa. A dobre mudanza (novo currículo e nova proba de selectividade) foi de certo forte e abrupta e segue a reclamar un esforzo de adaptación por parte de todos/as. Neste senso e compendiando as respostas ás diversas que cuestións e interpelacións que nos facedes chegar, con vistas ao próximo curso consideramos relevante insistir sobre algunhas características da nova proba e na necesidade de romper con certas inercias.
En moitos exames ponse en evidencia que o/a alumno/a foi preparado/a en “autores” tratados dende un punto de vista case exclusivamente doutrinal dándose o caso de alumnos/as que desenvolven con rechamante amplitude aspectos de tal ou cal autor que non están recollidos no actual currículo. Resulta esencial que os autores se aborden nos termos que fixa o currículo e no contexto da época na que están inseridos. Convén que os alumnos comprendan aos autores dentro das épocas, nos termos que sinala o currículo.
A Historia da Filosofía resulta obviamente incomprensible como mera sucesión cronolóxica de autores. A vella proba non é que fora distinta da actual, e que propiamente non era unha proba de “Historia da Filosofía”, senón unha proba de “composición de texto”. Tal como estaba concibida propiciaba que a preparación da proba consistira en estudar uns cantos autores (Platón e Aristóteles e, habitualmente, dous ou tres máis). A nova normativa imponnos un cambio radical que require unineludible esforzo de adaptación e distanciamento verbo da proba anterior.
Cómpre poñermos en primeiro plano a época e cultivar a conciencia da época, de aí que a primeira cuestión faga referencia ao contexto. Aínda que no curso pasado a preocupación recaeu sobre a terceira cuestión (relacional), é na pregunta contextual onde se fan máis perceptibles os problemas e onde con máis urxencia cómpre actuarmos.
Por “contexto” non entendemos un conxunto de coñecementos que deba ser agregadoá exposición doutrinal da filosofía de tal ou cal autor, senón aqueles aspectos esenciais para a comprensión da Historia da Filosofía que non son redutibles ao pensamento de tal o cal autor. O contexto do que estamos a falar non é unha cuestión engadida, senón que apunta directamente a aspectos esenciais e imprescindibles para a comprensión dos problemas que indica o currículo e, tal como se formula na nosa proba, está intimamente ligada á cuestión temática. Non esquezamos que aínda que se poidan expoñer por separado as tres cuestións que se formulan no noso modelo de exame están concibidas para que poidan ser respondidas nunha composición unitaria. Se dende os autores se quere ver, trátase nada máis que de articular didacticamente os implícitos contextuais dese autor, aqueles aspectos sen os cales o pensamento de tal ou cal autor resulta incomprensible.
Así parece prescribilo o Decreto 126/2008 (p. 12.206) cando di : “A cronoloxía por períodos obedece á necesidade de contextualizar cada autor e cada tema nun momento histórico determinado, cuns condicionantes sociais, económicos, políticos e culturais que lle dan sentido e serven de medida da súa relevancia. O coñecemento da filosofía vai, pois, da man do coñecemento da sociedade e da historia. As ideas filosoficamente relevantes non son opinións casuais senón que aparecen para formular claramente e dar algún tipo de solución aos problemas teóricos e prácticos que se lles presentaron a seres humanos concretos”. [letras grosas nosas]
Se varias das cuestións temáticas que temos que abordar teñen que ver co problema da polis en Platón e Aristóteles, parece necesario que os/as alumnos/as partan dunha comprensión elemental do que é e o que significa a polis, de cómo era o mundo, cal era a situación real na que eses autores vivían. Falamos naturalmente dun tratamento destes aspectos ao mesmo nivel, no mesmo marco explicativo en que abordamos a doutrina e aténdonos estritamente ás esixencias expositivas do currículo. Nunha das opcións do exame de setembro os/as alumnos/as tiñan que responder a tres cuestións formuladas a partir dun texto de Política de Aristóteles. A resposta á primeira parte da primeira cuestión do exame (contexto xeral) respóndese en íntima conexión coa cuestión temática. Ao falar de Aristóteles o propio é empezar por situalo. E así parecen comprendelo os alumnos que maioritariamente empezan por indicar o século en que viviu Aristóteles. Mais, ¿que valor ten que un alumno saiba que Aristóteles viviu no século IV a.C., se non dispón dunha mínima articulación da época de Grecia que lle permita outorgar significado histórico ao dato cronolóxico, é dicir, se non distingue cando menos entre “época arcaica”, “época clásica” e “helenismo”? Por outra banda e para o caso do exame concreto que estamos a comentar, se se trata de ler o texto dePolítica I 1253a5-a38 e expoñer “a idea de cidadán en Aristóteles: a idea de polis e a condición de cidadán” resulta imprescindible posuír unha elemental noción sobre a polisen xeral e o seu significado. Noción dende a cal resulta particularmente doada a comprensión do “tránsito ao mundo helenístico”, do mesmo xeito que dende a comprensión do helenismo se afianza a comprensión da politeia, que é en realidade un dos tres grandes temas do curso (politeia, cristianismo, modernidade).
En suma, o tratamento da cuestión contextual non significa engadir nada á cuestión temática. O que o novo currículo e a nova proba esixen é reestruturar a materia. A proba está confeccionada aténdonos á nova normativa; a súa preparación só e posible dende unha exposición da “Historia da Filosofía” acomodada ao currículo. Pero a proba non comporta de seu un incremento neto no que se refire á ‘cantidade de coñecementos’ requiridos, sempre e cando circunscribamos o tratamento doutrinal dos autores ás cuestións temáticas que indica o currículo. Contrastemos estas cos tópicos en que no vello currículo se despregaban os pensamentos dos autores concernidos e comprobaremos que, ademais de racionalización, o novo currículo tamén comporta unha significativa redución temática.
Nalgúns casos as cuestións contextuais serven para recoller aspectos do currículo que non aparecen incluídos entre as cuestións temáticas. Con referencia a Grecia, por exemplo, as cuestións relativas á filosofía arcaica e á filosofía helenística aparecen recollidas dentro das cuestións contextuais, do que se desprende que non deben ter subordinado ás cuestións temáticas; que os autores e correntes deses períodos serán tocados de maneira moito máis superficial e esquemática e sempre dentro do elemental “marco histórico e conceptual” construído a partir das esixencias hermenéuticas das cuestións temáticas. O cal, insisto, non significa que haxa que traballar o contexto a partir do autor, senón que hai que partir da exposición de cada época e ver a cada autor inserido nela, respondendo a problemas que nacen e se configuran na época. Esta é a liña expositiva sobre a que cobra sentido o currículo.
Obrando así, o estudo da época e o do autor poténcianse mutuamente, e constrúese a liña narrativa que permite, a medida que avanzamos na exposición, introducir asconsideracións de relacións, non como algo sobreposto senón como elementos constitutivos da exposición. Evidentemente non estamos a requirir dos/das alumnos/as ningunha profunda consideración de historia interna: unicamente han de dispoñer de elementos mínimos que lles permitan captar a unidade temática da materia que están a estudar nos termos precisos que a normativa establece. Recordemos de novo o Decreto126/2008 (p. 12.206): “Contextualizar por períodos non vai en detrimento da unidade que percorre toda a historia da filosofía, pois ao tempo quecada autor é interlocutor do seu contexto, realiza tamén un diálogo con outros autores pasados e futuros que se enfrontaron a problemas similares e en relación cos que manifesta a súa débeda ou a súa crítica”. [letras grosas nosas]
En consecuencia, tampouco as cuestións de relacionar comportan engadir nada á materia. Trátase de que o alumno perciba con claridade que as cuestións filosóficas que se lle expoñen se esclarecen no marco da historia; que os autores e as correntes se explican entre si. A cuestión da polis e a cidadanía pode permanecer viva ao longo do curso. Abonda con facer explícito e subliñar na exposición dos sucesivos autores as conexións máis obvias e elementais cos problemas tratados noutros autores; pero non como algo agregado senón como parte da exposición. Isto significa que cando esteamos tratando a Kant volvemos a pensar a Aristóteles e que repensando a Aristóteles dende Kant, este gaña claridade. O cal non significa, obviamente, facer un tema da relación interna Aristóteles-Kant, senón que, cando esteamos a tratar, por exemplo, os problemas da “ética kantiana”, vexamos unha boa ocasión para recapitular, por exemplo, os problemas da ‘ética en Aristóteles’. Así pois para que os/as alumnos/as poidan captar as relacións ás que fai referencia a terceira cuestión non cómpre engadir ningún tema ao programa nin precisamos esforzo complementario de ningunha caste; trátase outra vez de reestruturar as explicacións para darlle un xenuíno carácter histórico.
Das fichas curriculares tírase unha articulación do currículo en tres grandes marcos problemáticos: Grecia –a politeia–, o cristianismo e a modernidade. “Grecia” e a “modernidade” configuran á súa vez as dúas grandes épocas nas que se articula a dialéctica interna da “historia da filosofía”, actuando o cristianismo como esencial fío condutor. Isto significa que o medievo fica compendiado case exclusivamente na cuestión “fe-razón”, porque o esencial é que os/as estudantes capten o significado do cristianismo: a súa xénese no helenismo, a súa plenitude medieval –“a cristiandade”– e “a reforma” como un dos fenómenos nucleares na xénese da modernidade.
E isto resulta relevante para conter a referencia de Agostiño de Hipona e Tomé de Aquino nos estritos termos que sinala o currículo, con especial mención da cuestión “razón-fe”. De maneira que, consonte a estrutura do currículo, a Ficha Curricular 3, sendo imprescindible para manter a consistencia do relato, debe ocupar en termos relativos pouco tempo, pois o seu peso específico dende o punto de vista doutrinal é relativamente pequeno.
Para a abordaxe das Fichas Curriculares 4 e 5 cómpre facermos énfase dúas esixencias: a) elaboración das nocións ineludibles para articular problematicamente a época; Renacemento, humanismo, Reforma, ciencia moderna, Ilustración... son os exemplos claros; b) tratamento dos autores circunscrito aos termos do currículo, termos consonte os cales calquera dos autores concernidos require un tratamento moito menor do que esixía a vella proba.
A partir destas consideracións creo que a proba resulta perfectamente superable para calquera alumno/a que estea en condicións de enfrontar un grao universitario. As fichas articulan o relato histórico da filosofía occidental de xeito que resulte abordable no curso de segundo. Comprendemos que o tránsito á nova proba supón un esforzo suplementario para todos –incluído este Grupo de Traballo–, pero trátase dun esforzo ineludible.
Por outra banda creo que esa reestruturación debe afectar á articulación da “Historia da Filosofía” coa “Filosofía e cidadanía” de primeiro. A proba de selectividade está directamente referida á materia de segundo, pero tal e como está formulada no Decreto 126/2008 a “Historia da Filosofía” “retoma a reflexión iniciada polo alumnado coa filosofía e cidadanía, dotándoa dun carácter sistemático e diacrónico” (p. 12.206). Pola súa banda ó currículo de “Filosofía e cidadanía” formula un dobre obxectivo –“por unha parte, pretende ser unha introdución á filosofía e ao estilo de reflexión que esta comporta; por outra, proponse culminar a educación para a cidadanía que se desenvolveu ao longo da ensinanza secundaria obrigatoria”– e ao mesmo tempo enuncia un dobre carácter: terminal e propedéutico. “Terminal porque culmina o proceso de educación para a cidadanía. Propedéutico porque achega por primeira vez un catálogo de problemas filosóficos básicos nos que se afondará; e esta iniciacióndeberá preparar para un posterior desenvolvemento en maior amplitude e profundidade -e en perspectiva diacrónica- destas e doutras problemáticas filosóficas, tal como se propón na materia de historia da filosofía do curso seguinte”
FICHAS CURRICULARES
1. FILOSOFÍA ANTIGA(I)
| ||
PLATÓN
|
Curriculo
|
Cualificación sobre 10
|
I. Marco histórico e conceptual
|
|
Ponderación:
2,5 |
II. Comprensión
|
|
Ponderación:
6 |
III. Cuestión transversal
|
Relacións (de semellanza ou diferenza) con outros autores, correntes filosóficas ou épocas da Historia da Filosofía
|
Ponderación:
1,5 |
2. FILOSOFÍA ANTIGA(II)
| ||
ARISTÓTELES
|
Curriculo
|
Cualificación sobre 10
|
I. Marco histórico e conceptual
|
|
Ponderación:
2,5
|
II.Comprensión
|
|
Ponderación:
6
|
III.Cuestión transversal
|
Relacións (de semellanza ou diferenza) con outros autores, correntes filosóficas ou épocas da Historia da Filosofía.
|
Ponderación:
1,5
|
3. FILOSOFÍA MEDIEVAL
| ||
AGOSTIÑO E TOMÉ
|
Curriculo
|
Calificación sobre 10
|
I. Cuestión contextual
|
|
Ponderación:
2,5 |
II. Comprensión
|
|
Ponderación:
6 |
III. Cuestión transversal
|
Relacións (de semellanza ou diferenza) con outros autores, correntes filosóficas ou épocas da Historia da Filosofía.
|
Ponderación:
1,5 |
4. FILOSOFÍA MODERNA(I) Empirismo e racionalismo
| ||
DESCARTES, LOCKE E HUME
|
Curriculo
|
Calificación sobre 10
|
I. Cuestión contextual
|
|
Ponderación:
2,5 |
II. Comprensión
|
|
Ponderación:
6 |
III. Cuestión transversal
|
Relacións (de semellanza ou diferenza) con outros autores, correntes filosóficas ou épocas da Historia da Filosofía.
|
Ponderación:
1,5 |
5. FILOSOFÍA MODERNA(II) Ilustración
| ||
KANT
|
Curriculo
|
Calificación sobre 10
|
I. Cuestión contextual
|
|
Ponderación:
2,5 |
II. Comprensión
|
|
Ponderación:
6 |
III. Cuestión transversal
|
Relacións (de semellanza ou diferenza) con outros autores, correntes filosóficas ou épocas da Historia da Filosofía.
|
Ponderación:
1,5 |
6. FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA (I)
| ||
MARX
|
Curriculo
|
Calificación sobre 10
|
I. Cuestión contextual
|
|
Ponderación:
2,5 |
II. Comprensión
|
|
Ponderación:
6 |
III. Cuestión transversal
|
Relacións (de semellanza ou diferenza) con outros autores, correntes filosóficas ou épocas da Historia da Filosofía.
|
Ponderación:
1,5 |
7. FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA(II)
| ||
NIETZCHE
|
Curriculo
|
Calificación sobre 10
|
I. Cuestión contextual
|
|
Ponderación:
2,5 |
Comprensión
|
|
Ponderación:
6 |
Cuestión transversal
|
Relacións (de semellanza ou diferenza) con outros autores, correntes filosóficas ou épocas da Historia da Filosofía.
|
Ponderación:
1,5 |
Pautas e Consideracións Xerais para o Corrección da Proba de Historia da Filosofía
Convocatorias de Xuño e Setembro de 2011
|
É ben sabido que unha materia como a HISTORIA DA FILOSOFÍA se presta a que un mesmo exame corrixido por distintas persoas poida obter notas moi dispares. A aceptación deste aserto require dúas matizacións: a) en maior ou menor grao a disparidade prodúcese en todas as materias; b) na nosa materia esa disparidade móvese en marxes estatisticamente razoables, o que non quita para que de cando en cando se produzan rechamantes desviacións da media. Como non se trata de lograr bos resultados estatísticos senón de facer xustiza, convén que poñamos os cinco sentidos para evitar tales desviacións, detrás das cales sempre hai persoas prexudicadas.
A nova proba esixe en por si un esforzo de adaptación; queremos aproveitar a circunstancia para introducir pautas de corrección que nos permitan ir corrixindoprogresivamente as devanditas desviacións.
A experiencia habida en segundas correccións permítenos detectar algunhas das causas máis perceptibles que están detrás das desviacións.
1) Aínda que dende o curso pasado conseguimos reducilo significativamente, o número de exames por corrector segue a ser alto. Convén, en consecuencia, aproveitar ao máximo o tempo dispoñible. Unha corrección apresurada xera inevitablemente desviacións.
2) É a CIUG mesma a que nos insta a “iluminar” o exame. Por tal entenderemos que o corrector/a introduza mediante signos, subliñados e anotacións información que permita:
a) poñer en evidencia que o exame foi lido liña a liña e avaliado polo miúdo;
b) percibir de xeito claro e inequívoco o porqué da cualificación outorgada.
É o certo que nas segundas correccións os exames ben iluminados non acostuman experimentar variacións significativas na nota, é dicir: os exames atenta, metódica e minuciosamente corrixidos adoitan concitar consenso na cualificación.
3) Cada un de nós ten unha maneira particular de abordar e expoñer cada cuestión, cada corrente filosófica, cada autor etc. Hai unha marcada tendencia nalgúns correctores a tomar o seu propio enfoque como canon para a corrección. Isto debe ser evitado; e é fácil de evitar. Cada exame, ademais de informarnos sobre o grao de coñecemento e competencias do examinando deixa translucir o xeito en que tal cuestión, corrente, época, autor etc. lle foi explicada ao alumno. É aí onde deberemos buscar as referencias para avaliar o exame: xulguémolo polo Platón, Descartes, Kant, etc. que realmente lle explicaron, non polo que nós cremos que lle deberían ter explicado.
4) A corrección de “selectividade” non ten nada que ver coa avaliación dos alumnos nos centros. Alí avalíanse rendementos anuais dunha persoa coñecida; aquí avaliamos só un exame e, ademais, o noso traballo avaliador debe ser interpretado dun xeito ‘coral’. Hai correctores que esquecen isto e tenden a interpretar a súa actividade de avaliación como ‘solistas’, sen reparar en que, a diferenza do que sucede no centro, aquí non poden controlar o universo de cualificacións no que se vai inserir a súa. Só podemos axustar a nosa cualificación ao dito no exame, pero non podemos axustala en relación co resto dos exames. En efecto, non podemos saber se estamos a ser plenamente xustos, pero debemos querer selo (kantianamente) e procurar selo (ao xeito utilitarista) recorrendo á nosa pericia profesional para detectar as nosas tendencias ao exceso.Tanto os excesos de rigor coma o que vulgarmente se coñece como “manga ancha” deben ser evitados. Todos nós sabemos cando estamos a ser “moi estritos” ou “moi laxos”; tratemos de neutralizar ambas as dúas tendencias.
5) Last but not least: a cualificación de selectividade non é unha re-avaliación do alumno. A nota obtida no centro e a obtida na selectividade non son conmensurables; polo xa dito e porque, ademais, miden feitos distintos. Con independencia de onde estea o posto de traballo habitual de cada quen cando corriximos selectividade estamos a avaliar os alumnos dende o punto de vista da universidade. O noso punto de referencia é o nivel de coñecementos e madurez intelectual necesarios para abordar con solvencia calquera dos graos ou licenciaturas que poden cursar na universidade.
|
